2015 개정 교육과정에 따른 화학I 교과서에 제시된 자기 평가 분석

YBM, 교학사, 금성, 동아출판, 미래엔, 비상교육, 상상 아카데미, 지학사, 천재교과서의 총 9개 출판사에서 발행한 화학 I 교과서를 분석하였다. 선행연구^7,33,38,39를 참고하여 ‘학생이 평가 주체가 되어 자신의 학습 과정과 결과를 반성하고 이를 글, 간단한 체크 표시, 색칠 등 특정한 형태로 표현하는 과정’으로 자기 평가를 정의하였다. 이러한 정의에 따라 교과서에 제시된 자기 평가를 분석하였다. 예를 들어 평가 문항을 제시한 후 문항 옆에 평가 준거와 체크 박스를 함께 제시한 경우, 문항을 해결한 후 평가 준거에 따라 자신의 학습을 반성하고 체크로 표현하도록 하였으므로 분석 대상에 포함하였다. 그러나 대단원 마무리에 평가 문항만을 제시하여 문항을 해결하는 기회만 제공한 경우, 자신의 이해 수준 등을 반성하는 과정과 이를 특정한 형태로 표현하는 과정이 포함되지 않은 것으로 보아 분석 대상에서 제외하였다. 연구자가 9개의 교과서 중 일부 교과서를 임의로 선택하여 화학 I의 4개 단원 모두를 예비 분석하였다. 그 결과 교과서마다 단원별로 제시된 자기 평가의 개수와 내용, 형식 등이 유사하게 나타났다. 예를 들어, F 교과서는 도입에서 3단계 평정과 기술 형태의 자기 평가를 한 개 제시하고, 각 탐구 활동의 끝에 3단계 평정 형태의 자기 평가를 한 개, 소단원과 대단원 마무리에 자기 평가를 각각 한 개씩 제시하였으며 이러한 모습이 단원별로 동일하게 반복되어 나타났다. 또 G 교과서는 소단원 마무리에서 5단계 평정 형태의 자기 평가를 한 개, 각 탐구 활동 끝에 3단계 평정의 자기 평가를 한 개씩 제시하고 있었으며 모든 단원에서 반복적으로 나타났다. 이에 4개의 단원 중 1단원인 ‘화학의 첫걸음’과 4단원인 ‘역동적인 화학 반응’의 2개 단원만을 분석 대상으로 삼았다. 그리고 9개 출판사의 교과서는 임의로 A-I로 표기하였다.

자기 평가와 관련한 선행 연구^7,40-42를 바탕으로 Kim et al.(2024)³³이 초등학교 과학 교과서에 제시된 자기 평가를 분석한 분석틀을 화학 I 교과서에 맞게 수정하여 예비 분석틀을 설정하였다. 9개의 교과서 중 2개를 대상으로 예비 분석을 실시한 후 그 결과를 바탕으로 분석 범주 및 세부 분석 기준을 보완하여 최종 분석틀을 구성하였다(Table 1). 예를 들어 Kim et al.(2024)의 연구³³에서 자기 평가가 제시된 위치를 학습 단계로 수정하였으며 초등에서 본문으로 분석했던 것을 본 연구에서는 설명과 탐구로 나누어 분석하였다. 응답 형태 중 평정에 해당하는 자기 평가가 초등학교 교과서에서는 3단계 척도로만 제시되었으나 화학Ⅰ 교과서에서는 더욱 다양한 척도가 제시되어 하위 범주를 구체화하였다. 피드백의 내용도 초등학교 교과서에서 나타나지 않았던 내용이 화학 I 교과서에 제시되어 이를 세분하였다.

첫 번째 분석 범주인 학습 단계는 교과서의 구성 순서에 따라 도입, 설명, 탐구, 마무리, 기타로 나누었다. 도입은 단원의 학습 전, 학습하게 될 개념과 관련한 활동을 통해 호기심을 유발하거나 학습할 내용을 소개하는 부분이다. 설명은 과학 개념을 설명하는 부분을 말한다. 탐구는 실험, 자료 해석, 관찰하기 등의 탐구 활동이 제시된 부분이며, 마무리는 평가 문항 등을 제시하여 소단원이나 중단원, 대단원을 정리하는 끝부분을 의미한다. 기타는 위 4개의 하위 범주에 포함되지 않는 단계로서 ‘화학 글쓰기’, ‘핵심역량 기르기’ 등과 같은 활동이 제시된 부분이다.

평가하는 대상에 따라 자기 평가를 학습자와 산출물로 분류하였다. 학습자는 학습자 본인이나 본인이 속한 모둠을 평가하는 것을 의미한다. 산출물은 수업 활동 중에 제작한 산출물의 기능, 완성도 등을 평가하는 자기 평가를 뜻한다.

평가 대상이 학습자인 경우, 과학 교과에서 평가와 관련한 선행 연구^15,34,43를 기반으로 평가 내용을 지식, 역량, 태도, 기타로 세분하였다. 지식은 학습자의 과학 개념 이해를 평가하는 경우이며, 역량은 2015 개정 교육과정에서 제시된 과학과 핵심역량을 평가하는 것이다. 태도는 과학에 대한 흥미, 가치 인식, 학습 참여의 적극성 등과 같은 정의적 영역을 의미한다. 기타는 구체적인 평가 내용을 알기 어려워 지식, 역량, 태도로 분류할 수 없는 경우로 활동 후 느낀 점을 기술하는 자기 평가 등이 이에 속한다.

응답 형태는 체크리스트, 평정, 기술, 기타로 분류하였다. 체크리스트는 학생이 주어진 평가 준거에 대해 ‘예’, ‘아니오’로 응답하거나 평가 준거의 만족 여부를 빈칸에 체크하는 등의 방법으로 표시하는 응답 형태이다. 평정은 평가 결과를 세 단계 이상의 척도로 표현하는 방법이다. 교과서에서 제시된 척도가 몇 단계인지에 따라 평정을 3단계, 4단계, 5단계 그리고 1 0단계로 세분하였다. 기술은 평가 결과를 글로 기술하는 응답 형태를 말한다. 이때, 기술 형태의 경우 학생들이 단순히 활동에 대한 느낌이나 감상을 서술하는 수준에 그칠 가능성이 있으므로⁴⁴ 기술해야 하는 항목을 명시적으로 제시하였는지에 따라 항목 제시와 항목 비제시로 구분하였다.

예를 들어, 항목 제시는 “탐구를 수행하면서 우리 모둠이 잘한 점과 개선이 필요한 점, 탐구의 흥미로운 점을 써보자.”라는 준거를 제시하고 기술해야 하는 항목을 ‘잘한점’, ‘개선이 필요한 점’, ‘탐구의 흥미로운 점’으로 나누어 제시한 사례이다. 항목 비제시의 경우 “활동 후 느낀 점을 써봅시다.”와 같이 기술해야 하는 항목을 추상적이고 포괄적으로 제시하고 하위 항목도 제시하지 않은 경우이다. 기타는 위 세 가지 형태에 포함되지 않는 응답 형태로서 교과서에 제시된 원형 그래프에 자신의 이해 정도를 색칠하도록 하는 형태 등이 있었다. 마지막으로 평가 준거를 제시하여 학생에게 자기 평가를 유도하였으나 응답 형태가 제시되지 않은 경우가 있어 이를 없음으로 분류하였다.

채점 기준은 학생들이 자신의 학습을 더욱 정확하게 평가할 수 있도록 돕는 요소 중 하나로서^45,46 평가 준거를 만족하는 정도에 대한 구체적인 설명이라고 할 수 있다. 예를 들어, “중화 반응을 설명할 수 있는가?”라는 평가 준거를 포함한 자기 평가가 3 단계 평정으로 제시될 경우, 각 단계에 해당하는 채점 기준을 “자신있게 설명할 수 있다.”, “알지만 설명하기 힘들다.”, “이해하기 어려웠다.”와 같이 제시할 수 있다. 자기 평가에 채점 기준을 명시한 경우 제시로, 제시하지 않은 경우 비제시로 분류하였다. 이때, 응답 형태가 기술인 경우 채점 기준이 제시되기 어려우므로 응답 형태가 기술인 자기 평가는 이 범주의 분석에서 제외하였다.

레퍼런스는 교사나 동료의 피드백, 과제 수행 점수, 평가문항의 채점 결과 등과 같이 자신의 학습에 대한 정보로서 더욱 정확한 자기 평가가 이루어지도록 돕는다.^39,40 레퍼런스가 명시적으로 제시된 경우 명시로, 명시적으로 언급되지 않은 경우 비명시로 분류하였다.

평가 준거의 경우, 평가 준거가 제시된 경우 제시로, 학생이 스스로 혹은 교사와 함께 평가 준거를 제작하도록하는 경우 제작으로 구분하였다.

마지막으로 피드백 내용은 학생이 자기 평가를 한 후 참고할 수 있는 피드백 내용을 제시한 경우 제시로, 피드백 내용을 제시하지 않은 경우 비제시로 분류하였다. 피드백 내용은 연구자가 교과서를 분석한 결과를 토대로 귀납적으로 도출하였으며 교과서에 제시된 피드백 내용에 따라 추가 학습 범위와 추후 활동으로 세분하였다.

최종 분석틀을 바탕으로 9개의 화학Ⅰ 교과서 중 무작위로 한 교과서를 선택하여 연구자 2인이 각자 분석하였다. 분석 결과가 일치하지 않는 부분에 대해 예비 분석을 실시한 2인의 연구자가 논의를 거쳐 연구자 간 일치도를 95% 이상 확보한 후, 한 명의 연구자가 나머지 교과서를 모두 분석하였다. 이를 통해 자료 분석의 신뢰성을 확보하고자 하였다. 또한 연구 결과의 타당성을 높이기 위하여 연구를 수행하는 전반의 과정에 걸쳐 과학 교육 전문가 4인과 현직 과학 교사 5인, 과학 교육 전공 대학원생 4인으로 이루어진 집단에서의 세미나를 주기적으로 실시하였다. 구체적으로는 8개월에 걸쳐 매 달 2-3회, 매 회 1-2시간의 세미나를 실시하여 연구의 각 단계에 필요한 논의를 진행하였다. 예를 들어 연구 계획 단계에서는 선행연구에 대한 검토를 바탕으로 분석 대상과 분석틀의 타당성을 논의하였으며, 자료 분석을 마친 후 서술한 결과와 해석의 적절성을 논의하였다.

분석틀의 각 항목에 해당하는 자기 평가의 빈도와 백분율(%)로 연구 결과를 나타내었다. 이때 하나의 자기 평가가 두 가지 이상의 평가 대상이나 내용을 평가할 수 있으며, 여러 가지의 응답 형태를 포함하거나 두 가지 이상의 피드백 내용을 중복하여 제시한 경우도 있었다. 그러므로 평가 대상 및 내용, 응답 형태, 피드백 내용의 세 가지 범주는 중복 코딩을 허용하였으며 이에 따라 백분율의 계가 100%를 넘었다.

화학 I 교과서에 제시된 자기 평가의 학습 단계를 분석한 결과, 탐구에 제시된 자기 평가가 47.5%(93개)로 가장 높은 비율을 차지하였다(Table 3). 특히, C 교과서는 전체 자기 평가 중 83.3%(15개), D 교과서는 91.7%(11개)로 대부분의 자기 평가를 탐구에 제시하고 있었다. 탐구에서 제시된 자기 평가는 주로 탐구 활동 옆이나 탐구 활동의 끝부분에 제시되었으며 실험 수행, 모둠원과의 협력성, 실험 참여의 적극성 등을 평가하도록 구성되어 있었다.

최근, 학습 과정에 초점을 두고 다양한 평가 방법으로 학생의 성장을 돕는 과정 중심 평가^2,47가 지속해서 강조되고 있다. 자기 평가는 학습 과정을 점검하고 평가할 수 있는 효과적인 평가 방법 중 하나이다.⁴⁸ 유사한 분석틀을 이용하여 초등학교 과학 교과서의 자기 평가를 분석한 결과³³ 마무리에서 가장 많은 자기 평가를 제시하고 있었다. 이를 고려할 때 화학 I 교과서가 학습 과정에 해당하는 탐구에서 가장 많은 자기 평가를 제시한 결과는 긍정적이라고 해석할 수 있다.

마무리 단계에서는 37.2%(73개)의 자기 평가가 제시되어 두 번째로 높은 비율을 차지하였다. 소단원 마무리에 제시된 자기 평가는 소단원에서 학습한 내용을 평가하는 자기 평가가 단독 혹은 간단한 퀴즈 형식의 질문과 함께 제시되었다. 중단원 혹은 대단원 마무리에서는 평가 문항을 제시하고 핵심 개념을 요약 및 정리한 부분에 자기 평가를 제시한 경우가 많았다.

탐구와 마무리 단계 이외에는 설명에서 7.7%(15개), 도입에서 6.6%(13개), 기타에서 1.0%(2개)의 자기 평가가 제시되었다. 설명에 제시된 자기 평가는 모두 A 교과서에 제시된 것으로, 과학 개념을 설명한 공간 바로 옆에 개념과 관련한 2-3개의 질문을 제시하고, 제시된 질문에 대한 답을 다른 친구와 이야기해 본 후 이 과정에서 알게 된 점을 기술하도록 하는 형태였다.

도입에 제시된 자기 평가는 6.6%(13개)로, 전체 9개 교과서 중 5개 교과서가 이 단계에서 자기 평가를 제시하고 있었다. 초등학교 과학 교과서는 전체 106개의 자기 평가 중 2개(1.9%)의 자기 평가만을 도입에 제시한 것과 비교할 때,³³ 화학 I 교과서가 도입에서 자기 평가를 적극적으로 활용하고 있음을 알 수 있었다. 도입에 제시된 자기 평가는 주로 해당 단원의 학습에 필요한 선수 학습 개념을 용어 중심으로 제시하고 이 중 알고 있는 개념에 체크하도록 하는 형태였다. F 교과서와 I 교과서는 알고 있는 개념을 체크하도록 하는 형태와 함께 “배우게 될 내용 가운데 내가 알고 싶거나 궁금한 것을 적어보자.”와 같은 기술 형태의 자기 평가도 제시함으로써 앞으로의 학습을 위한 자기 평가를 제시하고 있었다.

기타에는 C 교과서와 H 교과서가 각각 하나씩 자기 평가를 제시하고 있었다. C 교과서는 쟁점 토론 활동에서 토론 판정표를 제시하고 자신과 동료의 토론을 평가해 보도록 하였으며, H 교과서는 창의 융합 프로젝트에서 화학 반응 중 출입하는 열을 이용한 장치 고안한 후 이를 스스로 평가하도록 하였다.

자기 평가의 평가 대상 및 내용을 분석한 결과, 총 1 96개의 자기 평가가 302개(154.1%)의 평가 내용을 포함하고 있어 하나의 자기 평가가 평균 1.54개의 내용을 평가하고 있었다. 이때, 학습자 대상의 평가가 289개(147.4%), 산출물 대상의 평가가 13개(6.6%) 로 학습자를 평가하는 자기 평가가 대부분이었다(Table 4).

학습자를 대상으로 하는 자기 평가의 내용을 살펴보면, 지식과 역량을 평가하는 자기 평가가 49.5%(97개)로 같은 비율을 차지하였으며, 태도에 대한 자기 평가가 29.1%(57개)로 지식과 역량에 대한 자기 평가에 비해 다소 적었다. 기타에 해당하는 자기 평가는 19.4%(38개)였다. 지식에 대한 자기 평가는 주로 핵심 개념의 이해를 묻는 것으로, “수용액 속에서의 수소 이온과 수산화 이온의 농도 관계를 이해하였는가?”와 같이 제시되었다. 역량을 평가하는 자기 평가는 주로 탐구 활동과 연계되어 나타났다. 예를 들어, D 교과서의 경우 ‘식초의 아세트산 함량 구하기’ 탐구 활동에서 “아세트산 농도 확인 실험을 설계할 수 있다.”, “식초 속의 아세트산의 농도를 결정할 수 있다.”와 같은 준거를 제시하여 탐구 활동에 대한 자신의 역량을 평가할 수 있도록 하였다. 태도에 대한 자기 평가 역시 탐구에서 주로 나타났는데, 탐구 활동에 대한 참여의 적극성이나 모둠원과의 협력성과 같이 참여도나 협력도 등을 평가하는 경우가 많았다. 기타에 해당하는 자기 평가는 주로 탐구 활동에서 자신이 느낀 점이나 배운 점을 묻는 내용으로, H 교과서의 대단원 마무리에 제시된 “이 단원을 공부하면서 새롭게 알게 된 점을 써보자.”가 대표적인 사례라고 할 수 있다.

한편, 학습자를 대상으로 하는 자기 평가에서 지식과 역량, 태도를 평가하는 비율은 교과서에 따라 편차가 있었다. 먼저 A 교과서는 지식을 평가하는 비율이 38.3%(18개), 역량이 42.6%(20개), 태도가 31 .9%(1 5개)로 세 가지 내용을 비교적 고르게 평가하고 있었다. 반면 한 가지 내용만을 주로 평가하는 교과서도 있었다. 예를 들어 I 교과서는 지식을 평가하는 자기 평가가 61.5%(8개)로, 역량(30.8%, 4개)이나 태도(23.1%, 3개)를 평가하는 것에 비해 많았다. 또한 C 교과서는 지식(16.7%, 3개)과 태도(33.3%, 6개)를 평가하는 비율보다 역량(72.2%, 13개)을 평가하는 비율이 유독 높게 나타났다.

일부 내용을 평가하는 비율이 두드러지게 낮은 경우도 있었다. 특히 F 교과서와 G 교과서는 지식과 역량을 평가하는 것에 비해 태도에 대한 자기 평가가 각각 1개(4.0%), 3개(11.5%)로 매우 적었다. 예를 들어 화학 반응에서의 양적 관계와 관련된 탐구 활동에서 G 교과서는 “화학 반응에서 양적 관계를 확인할 수 있는 실험을 설계하고 수행할 수 있다”와 같은 평가 준거만 제시하여 역량만 평가하고 태도는 평가하지 않았다. 그러나 같은 탐구 활동에서 세 가지 내용을 고르게 평가했던 A 교과서는 “모둠 구성원 모두가 역할에 충실하였는가?”, “양적 관계를 확인할 수 있는 실험을 바르게 설계하였는가?” 등의 평가 준거로 역량과 태도를 함께 평가할 수 있도록 구성하였다. 이처럼 일부 교과서에서 태도를 평가하는 비율이 낮았던 것이 전체 결과에서 태도에 대한 자기 평가의 비율이 다소 낮았던 것에도 영향을 준 것으로 보인다.

본 연구 결과에서 나타난 바와 같이 하나의 자기 평가는 복수의 평가 준거를 포함함으로써 여러 내용을 평가할 수 있다. 그러나 교과서에 따라 지식, 역량, 태도의 세 가지 내용을 고르게 평가하지 못하는 경우가 있었다. 특히 태도에 대한 자기 평가는 전체 결과에서도 다소 낮은 비율을 차지하였으며 일부 교과서에서는 태도를 평가하는 비율이 매우 낮았다. 우리나라의 과학과 교육과정에서는 ‘자연 현상에 대한 호기심과 흥미를 갖고 문제를 과학적으로 해결하려는 태도를 기르는 것’을 첫번째 목표로 제시하고 있다.² 또한 자기 평가는 교사 중심 평가에 비해 학습 과정에서 흥미, 호기심 등 정의적 측면을 더욱 효과적으로 평가할 수 있다는 장점을 가지고 있다.⁴⁹ 따라서 교과서에 제시된 자기 평가에서 태도에 대한 평가 비율을 높여 정의적 측면을 더욱 적극적으로 반영하려는 노력이 필요할 것이다.

마지막으로 산출물에 대한 평가의 경우 3개 교과서에서는 제시하지 않았으며, 나머지 교과서에서도 적은 비율로만 제시하였다. 구체적인 사례로는 ‘열 출입을 이용한 장치를 고안’하는 탐구 활동에서 “고안한 장치의 재질이 적절한가?”, “안전하게 사용할 수 있는가?”와 같은 평가 준거를 제시한 경우를 들 수 있다. 이때, 평가 준거를 토대로 자신 혹은 우리 모둠의 산출물을 평가하는 자기 평가 뿐 아니라 다른 모둠의 산출물을 평가하는 동료 평가를 함께 제시하는 교과서도 있었다.

학생의 응답 형태를 분석한 결과를 Table 5에 정리하였다. 체크리스트가 40.3%(79개)로 가장 높은 비율을 차지하였다. 평정이 37.7%(74개)로 두 번째로 많았으며, 기술도 21.9%(43개)로 적지 않았다. 응답 형태가 제시되지 않은 자기 평가도 5.6%(11개)나 되었으며 기타는 2.6%(5개)이었다. 기타에 해당하는 자기 평가는 원형 그래프나 막대 그래프를 제시하고 주어진 평가 준거에 대한 성취 정도를 색칠하거나 백분율(%)로 자유롭게 나타내도록 하는 형태였다.

가장 높은 비율을 차지한 체크리스트는 주로 도입이나 탐구에서 활용되었다. 도입에서는 해당 단원과 관련한 선수 학습 개념을 나열하고, 이중 알고 있는 것에 체크하도록 하는 형태가 많았다. 탐구의 경우 A 교과서와 같이 탐구 활동의 아래 부분에 “조사 및 토의에 적극적으로 참여하였는가?”와 같은 평가 준거를 제시하고 체크 표시를 할 수 있도록 한 것이 대표적인 사례였다. 이와 같이 화학Ⅰ 교과서에서 체크리스트의 비율이 높게 나타난 것은 도입이나 탐구 활동과 같은 학습 과정 중 학생들이 짧은 시간 동안 간편한 방법으로 자신의 학습을 점검할 수 있도록 하기 위함으로 보인다.

평정 형태의 자기 평가를 척도의 단계에 따라 살펴보면 5단계 척도가 20.9%(41개)로 가장 높은 비율을 차지했으며, 3단계 10.7%(21개), 10단계 5.1%(10개), 4단계 1.0%(2개)를 차지하였다. 평정 형태의 자기 평가가 모두 3단계 척도였던 초등학교 교과서와는 달리³³ 화학Ⅰ 교과서는 3단계보다 세분한 척도가 나타났으며 그 비율이 3단계 척도의 비율보다 컸다. 고등학교 교과서가 평정의 척도를 더욱 세분하여 제시한 결과는 고등학생이 초등학생에 비해 상대적으로 인지 발달 수준이 높아 자신의 학습을 더욱 구체적으로 평가할 수 있을 것으로 기대되기 때문으로 보인다.

기술 형태의 경우 학생이 작성해야 하는 항목을 명시적으로 제시하지 않은 항목 비제시가 19.9%(39개)로, 항목 제시(2.0%, 4개)에 비해 10배 가까이 많았다. 항목을 제시한 자기 평가의 전형적 사례는 H 교과서에서 찾아 볼 수 있었다. 이 교과서는 화학 반응에서의 양적 관계를 확인하는 실험을 모둠별로 수행하도록 한 후 기술을 위한 항목으로 모둠 내에서 자신의 역할과 기여도, 직접 실험을 설계하고 수행하는 활동에서 배운 점 등을 명시하였다. 기술 형태의 자기 평가는 자유도가 높아 학생이 자신의 학습 경험을 어떻게 인식하는지 구체적으로 파악할 수 있다는 장점이 있다.⁵⁰ 그러나 높은 자유도로 인해 활동에 대한 단순한 느낌이나 감상을 기록하는 수준에 그칠 가능성도 있다.⁴⁴ 따라서 기술 형태의 자기 평가를 제시할 때 구체적인 항목을 명시함으로써 학생들이 의미 있는 반성을 할 수 있도록 도울 필요가 있다.

한편, 응답 형태가 제시되지 않은 자기 평가도 11개 (5.6%)나 되었다. 예를 들어 A 교과서는 표준 용액을 제작하는 탐구 활동에서 “포도당의 질량을 정확히 측정하였는가?”, “실험 기구를 바르게 사용하였는가?”와 같은 평가 준거를 제시하였으나 응답 형태는 제시하고 있지 않았다. 자기 평가의 결과를 나타내야 하는 응답 형태가 주어지지 않을 경우 학생들이 자기 평가 과정에서 학습에 대한 반성 또한 제대로 이루어지지 않을 가능성이 있다. 따라서 교과서에서 응답 형태를 제시하거나 교사가 학생들에게 자기 평가의 결과를 구체적인 형태로 나타내도록 지도할 필요가 있다.

분석 결과를 교과서별로 살펴보면 교과서에 따라 비교적 다양한 응답 형태를 활용하는 경우가 있었으나 그렇지 않은 교과서도 있었다. 먼저 C, H 그리고 I 교과서는 체크리스트, 평정, 기술 형태를 모두 활용하여 자기 평가를 제시하고 있었다. 또한 F, G, H 세 교과서의 경우 평정 형태의 자기 평가를 제시할 때 자기 평가의 위치나 탐구 활동의 성격에 따라 다양한 단계의 척도를 활용하였다. 가장 다양한 응답 형태를 활용한 H 교과서의 사례를 살펴보면, 소단원 마무리 평가에서는 체크리스트를 사용하였으며, 중단원 마무리에서는 4단계 척도의 평정과 함께 핵심 개념이 적힌 원그래프에 자신이 이해하고 있는 핵심 개념을 색칠하고 성취율을 백분율(%)로 적도록 하는 형태를 활용하고 있었다. 또 산출물을 제작하는 활동이나 탐구 활동에서는 5단계 척도의 평정 형태와 기술 형태를 함께 사용하고 있었다. 반면, 특정 유형의 응답 형태만을 주로 사용하는 교과서도 있었다. 특히 B 교과서는 자기 평가의 위치나 탐구 활동의 성격 등과 관계 없이 모든 자기 평가가 체크리스트 형태였으며, E 교과서 역시 응답 형태가 제시되지 않았던 자기 평가를 제외한 나머지 모든 자기 평가가 체크리스트 형태였다.

자기 평가를 위한 각각의 응답 형태는 서로 구별되는 특징을 갖는다. 예를 들어, 체크리스트의 경우 짧은 시간에 간단하게 자기 평가를 수행할 수 있다는 장점이 있다. 하지만 활동 수행 여부나 결과물에 포함되어야 하는 내용의 유무와 같이 간단한 내용에만 주목하도록 함으로써 학습 과정이나 결과에 대한 수준 높은 반성이 이루어지기 어렵다는 단점도 있다.⁵¹ 따라서 한 가지의 응답 형태만을 활용하기보다는 학습자의 수준이나 학습 내용의 특성 등을 고려하여 다양한 응답 형태를 활용하는 것이 중요하다. 이러한 점에서 다양한 응답 형태를 활용한 교과서는 긍정적으로 평가할 수 있으나 한 가지 응답 형태만을 활용한 교과서는 개선이 필요하다고 할 수 있다. 나아가 과학 수업에서는 자기 평가를 활용할 때 각각의 응답 형태가 갖는 장단점이나 유의점 등을 조사하는 연구가 아직 부족한 편이므로, 이와 관련된 후속 연구가 진행될 필요가 있다.

채점 기준의 제시 여부를 분석한 결과, 모든 교과서가 구체적인 채점 기준을 제시하지 않았다. 즉 체크리스트나 평정 형태의 자기 평가를 제시할 때, 채점 기준 없이 평가 준거만을 제시하고 있었다. 예컨대 체크리스트의 경우 B 교과서는 표준 용액을 제조하는 탐구 활동에서 “몰농도 용액을 만드는 원리를 잘 이해하였다.”라는 준거 옆에 평가 준거의 만족 여부를 체크할 수 있는 빈칸만을 제시하였다. 평정의 경우에도 이와 유사하였는데, F 교과서의 경우 탐구 활동에 대한 평가 준거 옆에 3단계 척도를 의미하는 세 개의 별을 제시하고 자신이 해당하는 수준만큼 별의 개수를 표시하도록 하였다. 또 H 교과서는 5단계 척도를 뜻하는 다섯 개의 네모 칸 안에 각각 1-5의 숫자를 나타내고 있었다. 그러나 두 교과서 모두 척도의 각 단계가 어느 정도의 수준을 의미하는지 구체적인 설명이나 기준은 제시하지 않았다.

교과서에서는 채점 기준을 제시하지 않았지만 교사용 지도서에서 채점 기준을 제시한 교과서가 있었다. G 교과서는 교사용 지도서에서 소단원 마무리에 제시된 자기 평가를 위한 채점 기준을 제시하였다. 교과서에 제시된 자기 평가는 “중화 반응의 알짜 이온 반응식의 의미를 알고 중화 반응을 정량적으로 설명할 수 있게 되었다.”는 평가 준거에 5단계 척도로 응답하는 평정 형태였으며, 5단계 중 1, 3, 5 단계에 해당하는 위치에 노력, 보통, 만족이라는 단어를 적어두고 있었다. 지도서에는 ‘만족’에 해당하는 수준을 “알짜 이온 반응식의 의미는 알고 중화점에서의 이온 관계를 옳게 설명할 수 있으며 이를 중화 적정 실험 결과에 적용한 경우”라고 나타내는 것과 같이 노력, 보통, 만족에 해당하는 채점 기준을 구체적으로 제시하였다.

바람직한 자기 평가는 학생이 무엇을 어떤 기준으로 평가해야 하는지 명확하게 이해하는 것부터 시작한다.⁵² 따라서 자기 평가를 제시할 때 구체적인 채점 기준을 제시하는 것이 중요하다. 화학 I 교과서는 앞서 살펴본 바와 같이 평정 형태 중 5단계 척도를 가장 높은 비율로 제시하고 있었으며 단계를 더욱 세분한 10단계 척도까지 활용하고 있었다. 척도의 단계를 세분하는 것은 학생이 자신의 학습을 구체적이고 세밀하게 평가하도록 도울 수 있다. 그러나 구체적인 채점 기준이 주어지지 않을 경우 세분화된 단계의 구분이 오히려 혼란을 가져와 학생의 자기 평가를 방해할 가능성도 있다.⁵³ 그러므로 세분화 된 평정 척도를 적극 활용한 고등학교 교과서에서는 구체적인 채점 기준을 함께 제시할 필요가 있다.

한편 일부 교과서에서 평가 준거를 지나치게 추상적으로 제시하는 경우가 있었다. 예를 들어, F 교과서는 대단원 마무리에서 “과학적 핵심역량은 얼마나 길러졌을까?”라는 문장과 함께 ‘과학적 사고력’, ‘과학적 탐구능력’ 등 5개 과학과 핵심역량에 해당하는 단어만을 평가 준거로 제시하고 각각의 핵심역량이 얼마나 길러졌는지를 5단계 척도로 평가하도록 하고 있었다. 대부분의 교과서에서 채점 기준을 제시하지 않는 상황에서 평가 준거 또한 구체적이지 않다면 효과적인 자기 평가가 이루어지기는 더욱 어렵다. 따라서 평가 준거와 이에 호응하는 채점 기준을 모두 구체적으로 제시하려는 노력이 필요하다.

자기 평가를 위한 레퍼런스를 분석한 결과, 전체 196개의 자기 평가 중 F 교과서에서 제시한 2개의 자기 평가만이 레퍼런스를 제시하고 있었다. 즉, 화학 I 교과서에 제시된 대부분의 자기 평가는 레퍼런스를 명시적으로 제시하고 있지 않았다. F 교과서의 경우 대단원 마무리에서 학생이 평가 문항을 풀어 본 뒤 자기 평가를 할 수 있도록 하였는데, 자기 평가를 위한 평가 준거의 바로 옆에 평가 준거와 관련된 내용을 다루는 평가 문항의 번호를 나타냈다. 이로써 학생이 평가 문항의 정답 여부, 문항을 해결한 과정 등을 종합적으로 참고하여 자기 평가를 할 수 있도록 하였다.

학생들은 무엇에 근거하여 자신의 학습을 평가해야 하는지 잘 알지 못하고 자신의 성취나 강점과 약점 등에 제한된 시각을 갖는 경향이 있다.⁵⁴ 따라서 수행한 활동에 대한 평가 점수, 교사나 동료의 피드백 등을 레퍼런스를 제시한다면 학생의 자기 평가를 도울 수 있으므로⁵⁵ 교과서에서 자기 평가를 위한 레퍼런스를 적극적으로 제시할 필요가 있다. 나아가 레퍼런스를 활용하는 방법을 학생들에게 구체적으로 안내하는 것은 학생이 자신의 학습이나 산출물을 개선하는 데에 도움을 주는 것으로 알려져 있다.^7,56 그러므로 교사는 자기 평가를 실행할 때 학생들에게 레퍼런스를 제시하고자 노력할 필요가 있으며, 제시한 레퍼런스를 자기 평가와 자신의 학습 개선을 위해 활용하는 방법 또한 안내할 필요가 있다.

2015 개정 교육과정에서는 “수행의 과정과 결과물을 평가하는 준거를 교사와 학생이 함께 만들어 자기 평가하도록 한다.”라고 명시하고 있다.² 그러나 화학 I 교과서에 제시된 자기 평가의 평가 준거를 분석한 결과, 학생 스스로 혹은 교사와 함께 자기 평가의 준거를 제작하도록 한 사례는 하나도 없었으며 모든 교과서에서 자기 평가의 준거를 제시하고 있었다. 국내 한 출판사의 과학탐구실험 교과서에서 학생들이 평가 준거를 직접 제작하고 이를 토대로 자기 평가할 수 있도록 한 사례를 찾아 볼 수 있었다. 이 교과서는 신재생 에너지 전시관을 탐방하는 탐구 활동에서 모둠원과 논의하여 탐방 전, 탐방 중, 탐방 후 활동을 평가할 수 있는 활동 평가표를 만들도록 하였으며 해당 활동이 마무리 된 후 자기 평가를 수행하도록 하고 있었다.

학생들은 평가 준거를 제작하는 과정에 참여함으로써 학습 동기를 높이고 학습을 통해 기대되는 성취를 명확하게 이해할 수 있다.⁵⁷ 이 과정에서 주어진 과제나 학습 과정에 대한 이해를 높일 수 있으므로 궁극적으로 더욱 수준 높은 학습을 할 수 있게 된다.⁷ 중학교 과학 수업에서 학생이 주도적으로 평가 준거를 개발하고 자기 평가를 수행한 집단이 그렇지 않은 집단에 비해 과학 개념 이해와 성취 정서에서 더 나은 향상을 나타내기도 하였다.²⁹ 교사 입장에서는 학생이 평가 준거 제작 과정에 참여하도록 함으로써 이들이 중요하다고 생각하는 평가 요소를 파악할 수 있다는 장점도 있다.⁵⁸ 따라서 교과서에서 자기 평가를 제시할 때 학생이 평가 준거를 제작해 보도록 하는 시도를 조금씩 늘려 나갈 필요가 있다. 고등학생은 초등학생이나 중학생에 비해 상대적으로 인지 발달 수준이 높아 평가 준거 제작에 더욱 적극적으로 참여할 수 있을 것이므로 고등학교 교과서에는 더욱 적극적인 도입이 가능할 것이다.

자기 평가의 피드백 내용을 분석한 결과를 Table 6에 나타내었다. 전체 자기 평가 중 12.3%(24개)의 자기 평가에서 피드백 내용을 제시하고 있었는데, 이중 8.2%(16개)가 추가 학습 범위를 제시하고 있었으며 나머지 4.1 %(8개)는 추후 활동을 제시하고 있었다. 7개 출판사의 교과서 중 1개 교과서에서만 피드백 내용을 제시하고 있었던 초등학교 과학 교과서와 비교할 때,³³ 화학 I 교과서가 더욱 여러 교과서에서 피드백 내용을 제시하고 있었다.

피드백 내용 제시 사례를 구체적으로 살펴보면, 추가 학습 범위를 제공한 사례는 주로 마무리에서 나타났다. E 교과서는 대단원 마무리에서 “브뢴스테드·로리 산 염기 정의를 설명할 수 있다.”와 같은 준거로 자기 평가를 제시하고, 학생이 해당 내용을 추가 학습할 수 있도록 평가 준거와 관련된 교과서의 쪽 번호를 명시하였다. H 교과서 역시 소단원 마무리에서 자기 평가와 함께 평가 준거에 해당하는 교과서의 쪽 번호를 제시하여 자기 평가의 결과를 바탕으로 부족한 부분을 학습할 수 있도록 하였다.

피드백 내용으로 제시된 추후 활동은 활동의 종류가 교과서마다 조금씩 달랐다. B 교과서는 대단원 마무리에서 자기 평가 후 “해당 단원에서 더 공부해야 하는 부분을 점검하고 학습 계획을 세워보자.”고 함으로써 학생이 자기 평가의 결과에 근거하여 부족한 부분을 파악하고 이를 보완하기 위한 학습 계획 활동을 제시하였다. I 교과서는 대단원 마무리에서 자기 평가 결과를 토대로 학습 과정에서 이해되지 않았던 내용이 있는 교과서 범위를 찾아 정리하고, 문제를 만들어보는 추후 활동을 제안하였다.

학생의 학습을 돕기 위한 피드백 제공은 자기 평가와 밀접한 관련이 있는 자기조절학습뿐 아니라 학습을 위한 평가(assessment for learning)³나 학습으로서의 평가(assessment as learning)⁴의 관점에서도 매우 중요하다고 할 수 있다.⁵⁶ 자기 평가에 대한 피드백을 제공하는 것은 과학 개념 이해와 과학 관련 태도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타나기도 하였다.⁵⁹ 따라서 교과서에서 자기 평가를 제시할 경우 적절한 피드백을 제공할 필요가 있다. 이를 위해서는 자기 평가의 유형이나 학습 내용의 특성 등에 따른 다양한 형태의 피드백을 개발할 필요도 있다. 또한 교과서에 피드백이 제시되어 있지 않더라도 과학 수업에서 자기 평가를 실시할 경우 교사가 적절한 피드백을 제시함으로써 학생이 자기 평가의 결과를 해석하고 추후 학습에 의미 있게 활용하도록 도움을 주는 것도 중요할 것이다.